Évaluer les besoins en communication, les compétences communicatives et les barrières d’opportunités et d’accès

Le point de départ n’est pas l’outil. Ce n’est pas non plus une liste de compétences isolées. C’est la participation.

On commence donc par repérer les besoins de communication réels de la personne. Cela consiste à se demander ce qu’elle a besoin de pouvoir exprimer ou comprendre dans sa vie quotidienne, avec quels partenaires, dans quels contextes, à propos de quels sujets, et pour quelles fonctions de communication.

Les exemples de participation rendent cette réflexion beaucoup plus concrète. Ils invitent à regarder ce que la personne fait déjà, même si cela reste partiel, peu conventionnel ou très dépendant du contexte. L’enjeu n’est pas seulement d’identifier ce qu’elle ne fait pas encore, mais de décrire comment elle communique actuellement dans la vie réelle.

Cette observation suppose de prendre au sérieux la multimodalité de la communication. Une personne ne communique pas seulement avec des mots ou avec un outil. Elle peut mobiliser, selon les situations, le regard, les mimiques, les gestes, les mouvements du corps, les vocalisations, quelques mots, des signes, des objets, des comportements, des supports visuels ou un système de CAA. Tous ces moyens méritent d’être observés, décrits et reliés à leur fonction dans l’échange.

Il est aussi important de regarder cette communication dans différents contextes et avec différents partenaires. Une même personne peut communiquer de façon très différente à la maison, à l’école, en établissement, pendant un soin, lors d’une activité de groupe, dans un moment informel ou dans une situation très dirigée.

Enfin, ces exemples aident à préciser les fonctions de communication déjà présentes ou émergentes. La personne utilise-t-elle surtout la communication pour demander ? Peut-elle aussi refuser, protester, commenter, saluer, répondre, choisir, partager une émotion, poser une question, raconter, plaisanter ou donner son avis ?

Cette première étape est essentielle, parce qu’elle replace l’évaluation dans la vie quotidienne. Elle aide à comprendre non seulement ce que la personne fait, mais surtout ce qu’elle a besoin de pouvoir faire pour participer davantage.

Deux personnes présentant des difficultés proches n’auront pas forcément les mêmes besoins de communication, parce qu’elles n’occupent pas les mêmes rôles, n’évoluent pas dans les mêmes contextes, et n’ont pas les mêmes priorités.

L’évaluation peut aussi s’appuyer sur la notion de compétence communicative. Proposée par Janice Light en 1989, elle permet de mieux comprendre ce dont une personne a besoin pour communiquer de manière efficace et adaptée avec un système de CAA.

Cette notion est utile, parce qu’elle rappelle que communiquer ne dépend pas d’une seule compétence. Plusieurs dimensions entrent en jeu.

• La compétence linguistique concerne la compréhension et l’utilisation du code linguistique : le langage oral ou écrit, les signes, les symboles graphiques et le vocabulaire.
• La compétence opérationnelle concerne l’utilisation concrète du système de CAA : accéder au support, sélectionner, naviguer, manipuler l’outil, gérer le rythme de production.
• La compétence sociale concerne l’usage de la communication dans l’interaction : initier, répondre, attirer l’attention, maintenir l’échange, ajuster son message à l’interlocuteur et au contexte.
• La compétence stratégique concerne la capacité à compenser les limites du système ou les difficultés de la situation : réparer une incompréhension, reformuler, insister, contourner un obstacle, utiliser une autre stratégie.

Prendre en compte ces différentes dimensions permet d’éviter une vision trop réductrice de l’évaluation. Une personne peut, par exemple, comprendre le vocabulaire d’un système mais avoir du mal à y accéder sur le plan moteur. Une autre peut utiliser son outil pour demander, mais avoir besoin d’être davantage soutenue pour commenter, raconter ou réparer une incompréhension dans l’échange.

Dans leurs travaux plus récents, Light et McNaughton rappellent aussi les facteurs psychosociaux, comme la motivation, la résilience et la confiance en soi. La compétence communicative doit être pensée dans un environnement multimodal, numérique et socialement situé. Cela renforce l’idée qu’on ne peut pas évaluer la communication en CAA à partir d’une seule dimension, ni en dehors des situations de vie réelles.

L’évaluation dynamique consiste à ne pas observer uniquement ce que la personne fait seule, mais aussi ce qui évolue lorsque l’on propose des aides ajustées.

Au lieu de demander seulement : « Qu’est-ce qu’elle sait faire ? », on se demande aussi : « Qu’est-ce qui change si l’on soutient autrement la situation ? ». Cela permet de repérer non seulement un niveau actuel, mais aussi un potentiel d’apprentissage, des émergences, des points d’appui, et des conditions plus favorables à la participation.

Cette manière de faire est très proche de la logique de la zone proximale de développement. L’idée n’est pas seulement de constater une réussite ou un échec. L’idée est de voir ce que la personne peut commencer à faire avec les bons appuis, et ce que ces appuis nous apprennent sur la manière de l’accompagner.

En CAA, cela change beaucoup de choses. Une personne n’utilise peut-être pas spontanément un support de communication, mais commence à s’en saisir lorsqu’un partenaire modélise. Elle ne répond peut-être pas dans un temps très court, mais montre davantage de compréhension si on lui laisse un délai plus long. Elle devient beaucoup plus active dans une situation qui a du sens pour elle. Ce sont précisément ces variations qui intéressent l’évaluation dynamique (King et al., 2015 ; Binger et al., 2017 ; Gevarter et al., 2023).

Une évaluation utile en CAA ne devrait pas seulement décrire les caractéristiques de la personne ou les obstacles qu’elle rencontre. Elle devrait aussi analyser ce que les situations de communication, et les outils eux-mêmes, demandent concrètement.

C’est ce que permet le profil des exigences opérationnelles. Il consiste à décrire les exigences que les contextes de vie et les systèmes de CAA font peser sur la personne.

Certaines situations demandent de répondre vite. D’autres supposent de pouvoir maintenir l’attention dans la durée. Certaines exigent une navigation fine dans plusieurs catégories lexicales. D’autres reposent sur quelques messages très fréquents. Certaines impliquent une grande précision motrice. D’autres demandent surtout une bonne endurance ou une bonne lisibilité visuelle.

De la même manière, tous les outils n’impliquent pas les mêmes exigences. Un classeur papier, une grille sur tablette, un accès par défilement, un accès oculaire ou un support mixte ne demandent pas la même chose en termes de sélection, de repérage visuel, de mémorisation spatiale, de navigation, de vitesse, d’endurance ou de coordination.

L’intérêt de ce profil est de ne pas chercher la difficulté uniquement du côté de la personne. Il permet de décrire plus précisément l’ajustement, ou au contraire le décalage, entre ce que demande un contexte ou un outil, et ce que la personne peut faire avec un coût raisonnable.

C’est ce qui aide ensuite à faire des choix plus pertinents : modifier l’accès, changer l’organisation visuelle, adapter le vocabulaire, réduire certaines exigences inutiles, soutenir progressivement des compétences émergentes, ou choisir un support mieux ajusté aux contextes de vie réels.

Autrement dit, ce profil sert à objectiver ce que la situation demande réellement pour communiquer.

Par exemple, participer à un repas en famille ne demande pas la même chose que répondre vite à l’école, raconter un événement passé, ou prendre part à une discussion de groupe. Mettre cela à plat aide à comprendre pourquoi un outil peut sembler bien fonctionner dans une situation et beaucoup moins dans une autre.